Sformułujmy najbardziej ogólny i fundamentalny wniosek z tego, co zostało powiedziane: osobowość to nie tyle to, co człowiek wie i czego się szkoli, ile jego stosunek do świata, do ludzi, do siebie, suma pragnień i celów. Tylko z tego powodu zadanie promowania formacji osobowości nie może być rozwiązane w taki sam sposób, jak zadanie nauczania (oficjalna pedagogika zawsze grzeszyła tym). Potrzebujemy innej drogi. Widzieć. Aby podsumować osobowościowo-semantyczny poziom osobowości, przejdźmy do koncepcji orientacji osobowościowej. W słowniku „Psychologia” (1990) czytamy: „Osobowość charakteryzuje się orientacją — stale dominującym systemem motywów — zainteresowań, przekonań, ideałów, gustów itp., w których przejawiają się ludzkie potrzeby: głębokie struktury semantyczne (« dynamiczne systemy semantyczne” według LS Wygotskiego), które determinują jej świadomość i zachowanie, są stosunkowo odporne na wpływy werbalne i ulegają przekształceniu we wspólnym działaniu grup (zasada pośredniczenia w działaniu), stopień świadomości ich związku z rzeczywistością : postawy (wg VN Myasishchev), postawy (wg DN Uznadze i in.), dyspozycje (wg VA Yadov). Rozwinięta osobowość ma rozwiniętą samoświadomość…” Z tej definicji wynika, że:
- podstawa osobowości, jej treść osobowo-semantyczna jest względnie stabilna i faktycznie determinuje świadomość i zachowanie osoby;
- głównym kanałem oddziaływania na te treści, czyli samą edukacją, jest przede wszystkim udział jednostki we wspólnych działaniach grupy, podczas gdy werbalne formy oddziaływania są z zasady nieskuteczne;
- jedną z właściwości rozwiniętej osobowości jest rozumienie, przynajmniej w podstawowym zakresie, treści osobistych i semantycznych. Osoba nierozwinięta albo nie zna własnego „ja”, albo o tym nie myśli.
W paragrafie 1 w istocie mówimy o zidentyfikowanym wewnętrznym pozycjonowaniu LI Bozhovicha, charakterystycznym dla jednostki w odniesieniu do środowiska społecznego i poszczególnych obiektów środowiska społecznego. GM Andreeva wskazuje na zasadność utożsamiania pojęcia orientacji osobowościowej z pojęciem predyspozycji, co jest równoznaczne z postawą społeczną. Odnotowując związek tych pojęć z ideą znaczenia osobistego AN Leontiew oraz pracami AG Asmolova i MA Kowalczuka, poświęconymi postawie społecznej jako znaczeniu osobistym, GM Andreeva pisze: „Takie sformułowanie problemu nie wyklucza pojęcie postawy społecznej z głównego nurtu psychologii ogólnej, a także pojęcia „postawy” i „orientacji osobowości”. Wręcz przeciwnie, wszystkie rozważane tu idee potwierdzają prawo do istnienia dla pojęcia „postawy społecznej” w psychologii ogólnej, gdzie obecnie współistnieje z pojęciem „postawy” w sensie, w jakim zostało rozwinięte w szkole DN. Uznadze” (Andreeva GM Psychologia społeczna. M., 1998. P. 290).
Reasumując to, co zostało powiedziane, termin wychowanie dotyczy przede wszystkim kształtowania treści osobowo-semantycznych związanych z kształtowaniem się celów życiowych, orientacji wartości, sympatii i antypatii. Tak więc edukacja oczywiście różni się od szkolenia, które opiera się na oddziaływaniu w zakresie treści indywidualnych osiągnięć jednostki. Edukacja bez polegania na celach kształtowanych przez edukację jest nieefektywna. Jeśli przymus, rywalizacja i sugestia słowna są w pewnych sytuacjach akceptowalne dla celów edukacji, to w proces edukacji zaangażowane są inne mechanizmy. Możesz zmusić dziecko do nauki tabliczki mnożenia, ale nie możesz zmusić go do pokochania matematyki. Możesz zmusić ich do spokojnego siedzenia w klasie, ale zmuszanie ich do życzliwości jest nierealne. Aby osiągnąć te cele, potrzebny jest inny sposób oddziaływania: włączenie osoby młodej (dziecka, nastolatka, młodzieńca, dziewczyny) we wspólne działania rówieśniczej grupy rówieśników prowadzonej przez nauczyciela-wychowawcę. Należy pamiętać: nie każde zatrudnienie to aktywność. Zatrudnienie może również wystąpić na poziomie działań przymusowych. W tym przypadku motyw czynności nie pokrywa się z jej tematem, jak w przysłowiu: „przynajmniej uderz w kikut, tylko po to, by spędzić dzień”. Weźmy na przykład grupę uczniów sprzątających szkolny dziedziniec. To działanie niekoniecznie jest „działaniem”. Będzie tak, jeśli chłopaki będą chcieli uporządkować podwórko, jeśli zebrali się dobrowolnie i zaplanowali swoje działania, rozdzielili obowiązki, zorganizowali pracę i wymyślili system kontroli. W tym przypadku motyw działania — chęć uporządkowania podwórka — jest ostatecznym celem działania, a wszelkie działania (planowanie, organizacja) nabierają osobistego znaczenia (chcę, a zatem robię). Nie każda grupa jest zdolna do działania, ale tylko taka, w której relacje przyjaźni i współpracy istnieją przynajmniej w minimalnym stopniu.
Drugi przykład: dzieci w wieku szkolnym wezwano do dyrektora i w obawie przed dużymi kłopotami kazano posprzątać podwórko. To jest poziom działania. Każdy z jej elementów odbywa się pod przymusem, pozbawiony osobistego znaczenia. Faceci są zmuszeni wziąć narzędzie i udawać, a nie pracować. Dzieci w wieku szkolnym są zainteresowane wykonaniem jak najmniejszej liczby operacji, ale jednocześnie chcą uniknąć kary. W pierwszym przykładzie każdy z uczestników działania pozostaje zadowolony z dobrej pracy — w ten sposób kładzie się kolejną cegłę w fundamencie osoby, która chętnie bierze udział w użytecznej pracy. Drugi przypadek nie przynosi żadnych rezultatów, może poza źle oczyszczonym podwórkiem. Uczniowie zapomnieli wcześniej o swoim udziale, porzuciwszy łopaty, grabie i miotełki, pobiegli do domu.
Uważamy, że rozwój osobowości nastolatka pod wpływem kolektywnej aktywności obejmuje następujące etapy.
- Kształtowanie pozytywnego nastawienia do aktu aktywności prospołecznej jako działania pożądanego i antycypowanie własnych pozytywnych emocji na ten temat, wzmocnione postawą grupową i pozycją lidera emocjonalnego — lidera (nauczyciela).
- Kształtowanie na gruncie tej postawy postawy semantycznej i znaczenia osobistego (autoafirmacja poprzez działania pozytywne i potencjalna do nich gotowość jako środek autoafirmacji).
- Kształtowanie motywu aktywności społecznie użytecznej jako sensotwórczej, promowanie autoafirmacji, zaspokajanie związanej z wiekiem potrzeby działań istotnych społecznie, działanie jako środek kształtowania szacunku do samego siebie poprzez szacunek dla innych.
- Kształtowanie się dyspozycji semantycznej — pierwsza nadaktywna struktura semantyczna, posiadająca właściwości transsytuacyjne, tj. zdolność do bezinteresownej troski o ludzi (jakość osobista), oparta na ogólnym pozytywnym stosunku do nich (ludzkość). W istocie jest to pozycja życiowa — orientacja jednostki.
- Tworzenie konstrukcji semantycznej. W naszym rozumieniu jest to świadomość swojej pozycji życiowej wśród innych pozycji życiowych.
- „Jest to koncepcja, której jednostka używa do kategoryzowania zdarzeń i wyznaczania kierunku działania. (…) Człowiek doświadcza zdarzeń, interpretuje je, strukturyzuje i nadaje im znaczenia”19. (19 First L., John O. Psychology of Personality. M., 2000. P. 384). Naszym zdaniem od konstrukcji konstruktu semantycznego zaczyna się rozumienie siebie jako osoby. Najczęściej dzieje się to w starszym okresie dojrzewania wraz z przejściem do okresu dojrzewania.
- Pochodną tego procesu jest kształtowanie osobistych wartości jako podstawy kształtowania zasad zachowania i relacji tkwiących w jednostce. Odzwierciedlają się one w świadomości podmiotu w postaci orientacji wartości, na podstawie których człowiek wybiera swoje cele życiowe i środki prowadzące do ich osiągnięcia. Ta kategoria obejmuje również ideę sensu życia. Proces kształtowania się pozycji życiowych i orientacji wartości jednostki charakteryzuje nas na podstawie modelu zaproponowanego przez DA Leontieva (ryc. 1). Komentując to, pisze: „Jak wynika ze schematu, empirycznie utrwalone wpływy na świadomość i działanie mają jedynie osobiste znaczenia i postawy semantyczne danej czynności, które są generowane zarówno przez motyw tej czynności, jak i przez stabilne konstrukcje semantyczne oraz dyspozycje osobowości. Motywy, konstrukcje semantyczne i dyspozycje tworzą drugi hierarchiczny poziom regulacji semantycznej. Najwyższy poziom regulacji semantycznej tworzą wartości, które pełnią funkcję formowania znaczenia w stosunku do wszystkich innych struktur ”(Leontiev DA Trzy aspekty znaczenia // Tradycje i perspektywy podejścia do aktywności w psychologii. Szkoła AN Leontiev. M ., 1999. str. 314 -315).
Całkiem logiczny byłby wniosek, że w procesie ontogenezy osobowości następuje przede wszystkim wstępujące formowanie struktur semantycznych, począwszy od stosunku do obiektów społecznych, następnie — formowanie się postaw semantycznych (przedmotywu działania) i jego osobowego. oznaczający. Dalej, na drugim poziomie hierarchicznym, możliwe jest tworzenie motywów, dyspozycji semantycznych i konstruktów z nadaktywnością, właściwościami osobowymi. Tylko na tej podstawie możliwe jest tworzenie orientacji wartości. Dojrzała osobowość jest zdolna do opadania ścieżki kształtowania zachowań: od wartości do konstruktów i dyspozycji, od nich do motywów sensotwórczych, a następnie do postaw semantycznych, osobistego znaczenia danej czynności i związanych z nią relacji.
W związku z powyższym zauważamy: starsi, w taki czy inny sposób, w kontakcie z młodszymi, muszą zrozumieć, że kształtowanie się osobowości zaczyna się od postrzegania relacji znaczących innych. W przyszłości relacje te zamieniają się w gotowość do odpowiedniego działania: w postawę społeczną w wersji semantycznej (przedmotywu), a następnie w poczucie osobistego sensu nadchodzącej czynności, z której ostatecznie wynikają jej motywy. . Mówiliśmy już o wpływie motywu na osobowość. Ale trzeba jeszcze raz podkreślić, że wszystko zaczyna się od relacji międzyludzkich, od tych, którzy są ważni — do tych, którzy tych relacji potrzebują.
Niestety nie jest to przypadek, że w większości szkół ponadgimnazjalnych nauka nie staje się dla uczniów czynnością osobowościotwórczą. Dzieje się tak z dwóch powodów. Po pierwsze, edukacja szkolna jest tradycyjnie budowana jako zawód obowiązkowy, a jej znaczenie dla wielu dzieci nie jest oczywiste. Po drugie, organizacja nauczania w nowoczesnej masowej szkole ogólnokształcącej nie uwzględnia psychologicznych cech dzieci w wieku szkolnym. To samo dotyczy młodzieży, młodzieży i licealistów. Nawet pierwszoklasista, przez ten tradycyjny charakter, po pierwszych miesiącach, a czasem nawet tygodniach zajęć traci zainteresowanie i zaczyna postrzegać naukę jako nudną konieczność. Poniżej powrócimy do tego problemu, a teraz zauważamy, że we współczesnych warunkach, przy tradycyjnej organizacji procesu edukacyjnego, nauka nie stanowi psychologicznego wsparcia procesu edukacyjnego, dlatego w celu ukształtowania osobowości staje się konieczne organizować inne zajęcia.
Jakie są te cele?
Idąc za logiką tej pracy, należy opierać się nie na konkretnych cechach osobowości, a nawet na relacjach, które powinna rozwijać „idealnie”, ale na kilku, ale decydujących orientacjach semantycznych i korelacjach motywów, a wszystko inne osoba , w oparciu o te orientacje, będę się rozwijał. Innymi słowy, chodzi o orientację jednostki.