Spis treści
Z kilkoma wyjątkami, ludzie dzielą się na dwie płci, a większość dzieci rozwija silne poczucie przynależności do mężczyzny lub kobiety. Jednocześnie mają to, co w psychologii rozwojowej nazywa się tożsamością seksualną (płciową). Jednak w większości kultur biologiczna różnica między mężczyznami i kobietami jest szeroko zarośnięta systemem wierzeń i stereotypów zachowań, które przenikają dosłownie wszystkie sfery ludzkiej działalności. W różnych społeczeństwach istnieją zarówno formalne, jak i nieformalne normy zachowania mężczyzn i kobiet, które regulują, jakie role są oni zobowiązani lub uprawnieni do pełnienia, a nawet jakie cechy osobowe „charakteryzują”. W różnych kulturach społecznie poprawne typy zachowań, role i cechy osobowości można definiować na różne sposoby, a w ramach jednej kultury wszystko to może się zmieniać w czasie — tak jak dzieje się to w Ameryce przez ostatnie 25 lat. Jednak bez względu na to, jak role są obecnie zdefiniowane, każda kultura stara się uczynić dorosłego mężczyznę lub kobietę z męskiego lub żeńskiego dziecka (męskość i kobiecość to zestaw cech, które odróżniają odpowiednio mężczyznę od kobiety, a także występek). versa (patrz: Słownik psychologiczny. M.: Pedagogy -Press, 1996; artykuł «Paweł») — Przybliż. przeł.).
Nabywanie zachowań i cech, które w niektórych kulturach uważane są za charakterystyczne dla danej płci, nazywamy formacją seksualną. Zauważ, że tożsamość płciowa i rola płciowa to nie to samo. Dziewczyna może zdecydowanie uważać się za istotę kobiecą, a jednocześnie nie posiadać tych form zachowania, które w jej kulturze są uważane za kobiece, lub nie unikać zachowań uważanych za męskie.
Ale czy tożsamość płciowa i rola płciowa są po prostu wytworem norm i oczekiwań kulturowych, czy też są częściowo wytworem „naturalnego” rozwoju? Teoretycy różnią się w tej kwestii. Przyjrzyjmy się czterem z nich.
Teoria psychoanalizy
Pierwszym psychologiem, który podjął próbę kompleksowego wyjaśnienia tożsamości płciowej i roli płciowej był Zygmunt Freud; integralną częścią jego teorii psychoanalitycznej jest sceniczna koncepcja rozwoju psychoseksualnego (Freud, 1933/1964). Teorię psychoanalizy i jej ograniczenia omówiono bardziej szczegółowo w rozdziale 13.; tutaj tylko pokrótce przedstawimy podstawowe koncepcje teorii tożsamości seksualnej i formacji seksualnej Freuda.
Według Freuda dzieci zaczynają zwracać uwagę na genitalia w wieku około 3 lat; nazwał to początkiem fallicznego etapu rozwoju psychoseksualnego. W szczególności obie płcie zaczynają zdawać sobie sprawę, że chłopcy mają penisa, a dziewczynki nie. Na tym samym etapie zaczynają okazywać uczucia seksualne wobec rodzica płci przeciwnej, a także zazdrość i urazę wobec rodzica tej samej płci; Freud nazwał to kompleksem edypalnym. W miarę dojrzewania przedstawiciele obu płci stopniowo rozwiązują ten konflikt, utożsamiając się z rodzicem tej samej płci — naśladując jego zachowania, skłonności i cechy osobowości, starając się być taki jak on. Tak więc proces kształtowania się tożsamości płciowej i zachowań związanych z rolą płciową rozpoczyna się wraz z odkryciem przez dziecko różnic genitalnych między płciami, a kończy się, gdy dziecko identyfikuje się z rodzicem tej samej płci (Freud, 1925/1961).
Teoria psychoanalityczna zawsze budziła kontrowersje i wielu odrzuca jej otwarte wyzwanie, że „anatomia to przeznaczenie”. Teoria ta zakłada, że rola płci — nawet jej stereotypizacja — jest uniwersalną nieuchronnością i nie można jej zmienić. Co jednak ważniejsze, dowody empiryczne nie wykazały, że uznanie przez dziecko istnienia różnic płciowych genitaliów lub samoidentyfikacja z rodzicem tej samej płci znacząco determinuje jego rolę płciową (McConaghy, 1979; Maccoby i Jacklin, 1974; Kohlberg, 1966).
Teoria społecznego uczenia się
W przeciwieństwie do teorii psychoanalitycznej, teoria społecznego uczenia się oferuje bardziej bezpośrednie wyjaśnienie akceptacji ról płciowych. Podkreśla znaczenie wzmocnienia i kary, jakie dziecko otrzymuje odpowiednio za zachowanie właściwe i nieodpowiednie dla jego płci oraz jak dziecko uczy się swojej roli płciowej poprzez obserwację dorosłych (Bandura, 1986; Mischel, 1966). Na przykład dzieci zauważają, że zachowanie dorosłych mężczyzn i kobiet jest różne i stawiają hipotezy, co im odpowiada (Perry i Bussey, 1984). Uczenie się przez obserwację pozwala również dzieciom na naśladowanie, a tym samym nabywanie zachowań związanych z płcią poprzez naśladowanie dorosłych tej samej płci, którzy są przez nie autorytatywni i podziwiani. Podobnie jak teoria psychoanalityczna, teoria społecznego uczenia się również ma własną koncepcję naśladowania i identyfikacji, ale opiera się nie na wewnętrznym rozwiązywaniu konfliktów, ale na uczeniu się poprzez obserwację.
Ważne jest, aby podkreślić jeszcze dwa punkty teorii społecznego uczenia się. Po pierwsze, w przeciwieństwie do teorii psychoanalizy, zachowania związane z rolą płciową traktuje się w niej jak każde inne wyuczone zachowanie; nie ma potrzeby postulowania żadnych specjalnych mechanizmów lub procesów psychologicznych wyjaśniających, w jaki sposób dzieci nabywają rolę seksualną. Po drugie, jeśli nie ma nic szczególnego w zachowaniu ról płciowych, to sama rola płciowa nie jest ani nieunikniona, ani niezmienna. Dziecko uczy się roli płci, ponieważ płeć jest podstawą, na podstawie której jego kultura wybiera, co uznać za wzmocnienie, a co za karę. Jeśli ideologia kultury stanie się mniej zorientowana seksualnie, w zachowaniu dzieci będzie również mniej oznak roli płciowej.
Wyjaśnienie zachowań ról płciowych oferowane przez teorię społecznego uczenia się znajduje wiele dowodów. Rodzice rzeczywiście nagradzają i karzą odpowiednie seksualnie i seksualnie niewłaściwe zachowania na różne sposoby, a ponadto służą jako pierwsze modele męskiego i kobiecego zachowania dla dzieci. Od niemowlęctwa rodzice inaczej ubierają chłopców i dziewczynki i dają im różne zabawki (Rheingold i Cook, 1975). W wyniku obserwacji przeprowadzonych w domach przedszkolaków okazało się, że rodzice zachęcają córki do przebierania się, tańczenia, zabawy lalkami i po prostu ich naśladowania, ale karcą je za manipulowanie przedmiotami, bieganie, skakanie i wspinanie się po drzewach. Z kolei chłopcy są nagradzani za zabawę klockami, ale krytykowani za zabawę lalkami, proszenie o pomoc, a nawet oferowanie pomocy (Fagot, 1978). Rodzice żądają, aby chłopcy byli bardziej niezależni i mieli wobec nich wyższe oczekiwania; ponadto, gdy chłopcy proszą o pomoc, nie reagują natychmiast i zwracają mniejszą uwagę na interpersonalne aspekty zadania. Wreszcie chłopcy są częściej karani słownie i fizycznie przez rodziców niż dziewczynki (Maccoby i Jacklin, 1974).
Niektórzy uważają, że reagując inaczej na chłopców i dziewczęta rodzice mogą nie narzucać im swoich stereotypów, ale po prostu reagować na rzeczywiste wrodzone różnice w zachowaniu różnych płci (Maccoby, 1980). Na przykład, nawet w dzieciństwie chłopcy wymagają więcej uwagi niż dziewczynki, a naukowcy uważają, że mężczyźni od urodzenia; fizycznie bardziej agresywny niż kobiety (Maccoby i Jacklin, 1974). Być może dlatego rodzice częściej karzą chłopców niż dziewczynki.
Jest w tym trochę prawdy, ale jasne jest również, że dorośli podchodzą do dzieci ze stereotypowymi oczekiwaniami, które powodują, że traktują chłopców i dziewczynki inaczej. Na przykład, kiedy rodzice patrzą na noworodki przez okno szpitala, są pewni, że potrafią określić płeć dzieci. Jeśli pomyślą, że to dziecko jest chłopcem, opiszą go jako krzepkiego, silnego i o dużych rysach; jeśli wierzą, że drugie, prawie nie do odróżnienia, niemowlę jest dziewczynką, powiedzą, że jest kruche, o delikatnych rysach i „miękkie” (Luria i Rubin, 1974). W jednym z badań studentom pokazano taśmę wideo 9-miesięcznego dziecka wykazującego silną, ale niejednoznaczną reakcję emocjonalną na Jack in the Box. Kiedy to dziecko uważano za chłopca, reakcję częściej opisywano jako „złość”, a gdy to samo dziecko uważano za dziewczynkę, reakcję częściej opisywano jako „strach” (Condry i Condry, 1976). W innym badaniu, kiedy badanym powiedziano, że dziecko ma na imię „David”, traktowano je lepiej niż tym, którym powiedziano, że ma na imię „Lisa” (Bern, Martyna i Watson, 1976).
Ojcowie są bardziej zainteresowani zachowaniem ról płciowych niż matki, zwłaszcza w odniesieniu do synów. Kiedy synowie bawili się „dziewczęcymi” zabawkami, ojcowie reagowali bardziej negatywnie niż matki — ingerowali w zabawę i wyrażali niezadowolenie. Ojcowie nie przejmują się tak bardzo, gdy ich córki uczestniczą w „męskich” zabawach, ale mimo to są z tego bardziej niezadowoleni niż matki (Langlois i Downs, 1980).
Ale jeśli rodzice i inni dorośli traktują dzieci na podstawie stereotypów płci, to same dzieci są po prostu prawdziwymi „seksistami”. W porównaniu z rodzicami, rówieśnicy wymuszają stereotypy seksualne znacznie surowiej. Rzeczywiście, rodzice, którzy świadomie próbują wychowywać swoje dzieci bez narzucania tradycyjnych stereotypów ról płciowych – na przykład zachęcając dziecko do udziału w różnych zajęciach bez nazywania ich męskimi lub żeńskimi, lub którzy sami pełnią nietradycyjne funkcje w domu – często po prostu zniechęcają się, gdy widzą, jak ich wysiłki są podważane przez presję rówieśników. W szczególności chłopcy krytykują innych chłopców, gdy widzą, jak wykonują „dziewczęce” czynności. Jeśli chłopiec bawi się lalkami, płacze, gdy boli lub jest wrażliwy na inne zdenerwowane dziecko, jego rówieśnicy natychmiast nazywają go „maminsynkiem”. Z drugiej strony dziewczynki nie mają nic przeciwko, jeśli inne dziewczęta bawią się „chłopięcymi” zabawkami lub uczestniczą w męskich zajęciach (Langlois i Downs, 1980).
Chociaż teoria społecznego uczenia się jest bardzo dobra w wyjaśnianiu takich zjawisk, istnieją pewne obserwacje, które trudno wyjaśnić za jej pomocą. Po pierwsze, zgodnie z tą teorią uważa się, że dziecko biernie akceptuje wpływ otoczenia: społeczeństwo, rodzice, rówieśnicy i media „robią to” z dzieckiem. Ale takiemu wyobrażeniu dziecka przeczy spostrzeżenie, które odnotowaliśmy powyżej — że dzieci same tworzą i narzucają sobie i swoim rówieśnikom własną wzmocnioną wersję zasad zachowania płci w społeczeństwie i robią to więcej natarczywie niż większość dorosłych w ich świecie.
Po drugie, istnieje ciekawa prawidłowość w kształtowaniu się poglądów dzieci na zasady zachowania się płci. Na przykład w wieku 4 i 9 lat większość dzieci uważa, że nie powinno być ograniczeń w wyborze zawodu ze względu na płeć: niech kobiety będą lekarzami, a mężczyźni nianiami, jeśli tego chcą. Jednak w tym wieku opinie dzieci stają się bardziej sztywne. Tak więc około 90% dzieci w wieku 6-7 lat uważa, że powinny istnieć ograniczenia płci w zawodzie (Damon, 1977).
Czy to ci o niczym nie przypomina? Zgadza się, poglądy tych dzieci są bardzo podobne do moralnego realizmu dzieci w fazie przedoperacyjnej według Piageta. Dlatego psycholog Lawrence Kohlberg opracował poznawczą teorię rozwoju zachowań związanych z rolą płciową opartą bezpośrednio na teorii rozwoju poznawczego Piageta.
Kognitywna teoria rozwoju
Chociaż dwulatki potrafią rozpoznać swoją płeć na zdjęciu i generalnie potrafią określić płeć typowo ubranych mężczyzn i kobiet na zdjęciu, nie potrafią poprawnie posortować zdjęć na „chłopców” i „dziewczęta” ani przewidzieć, które zabawki będą preferować inne . dziecko, ze względu na płeć (Thompson, 2). Jednak po około 1975 roku zaczyna pojawiać się więcej konceptualnej wiedzy na temat płci i płci, i tu przydaje się teoria rozwoju poznawczego, aby wyjaśnić, co dzieje się dalej. W szczególności, zgodnie z tą teorią, tożsamość płciowa odgrywa decydującą rolę w zachowaniach związanych z rolą płciową. W rezultacie mamy: „Jestem chłopcem (dziewczyną), więc chcę robić to, co robią chłopcy (dziewczyny)” (Kohlberg, 2,5). Innymi słowy, motywacja do zachowywania się zgodnie z tożsamością płciową motywuje dziecko do zachowania się odpowiednio do swojej płci i nieotrzymywania wzmocnienia z zewnątrz. Dlatego dobrowolnie podejmuje się zadania kształtowania roli płciowej — zarówno dla siebie, jak i dla swoich rówieśników.
Zgodnie z zasadami przedoperacyjnego etapu rozwoju poznawczego sama tożsamość płciowa rozwija się powoli przez 2 do 7 lat. W szczególności fakt, że dzieci przedoperacyjne w zbyt dużym stopniu polegają na wrażeniach wzrokowych, a zatem nie są w stanie zachować wiedzy o tożsamości obiektu, gdy zmienia się jego wygląd, staje się istotny dla pojawienia się ich koncepcji płci. Tak więc 3-letnie dzieci mogą odróżnić chłopców od dziewczynek na zdjęciu, ale wiele z nich nie potrafi powiedzieć, czy zostaną matką, czy ojcem, gdy dorosną (Thompson, 1975). Zrozumienie, że płeć osoby pozostaje taka sama pomimo zmieniającego się wieku i wyglądu, nazywa się stałością płci — bezpośrednim analogiem zasady zachowania ilości w przykładach z wodą, plasteliną lub warcabami.
Psychologowie, którzy podchodzą do rozwoju poznawczego z perspektywy zdobywania wiedzy, uważają, że dzieci często zawodzą w zadaniach retencyjnych tylko dlatego, że nie mają wystarczającej wiedzy na temat odpowiedniego obszaru. Na przykład dzieci poradziły sobie z zadaniem przy przekształceniu „zwierzęcia w roślinę”, ale nie poradziły sobie z przekształceniem „zwierzęcia w zwierzę”. Dziecko zignoruje znaczące zmiany w wyglądzie — a zatem wykaże się wiedzą konserwatorską — tylko wtedy, gdy zda sobie sprawę, że niektóre istotne cechy przedmiotu nie uległy zmianie.
Wynika z tego, że stałość płci dziecka musi również zależeć od jego rozumienia tego, co męskie, a co kobiece. Ale co my, dorośli, wiemy o seksie, czego nie wiedzą dzieci? Jest tylko jedna odpowiedź: genitalia. Z praktycznego punktu widzenia genitalia są podstawową cechą, która definiuje mężczyznę i kobietę. Czy małe dzieci, rozumiejąc to, poradzą sobie z realistycznym zadaniem stałości płci?
W badaniu zaprojektowanym w celu sprawdzenia tej możliwości jako bodźca wykorzystano trzy pełnometrażowe kolorowe fotografie chodzących dzieci w wieku od 1 do 2 lat (Bern, 1989). Jak pokazano na ryc. 3.10 pierwsze zdjęcie przedstawiało całkowicie nagie dziecko z wyraźnie widocznymi genitaliami. Na innym zdjęciu to samo dziecko zostało pokazane przebrane za dziecko płci przeciwnej (z peruką dodaną do chłopca); na trzecim zdjęciu dziecko było ubrane normalnie, tj. zgodnie z jego płcią.
W naszej kulturze dziecięca nagość to delikatna sprawa, więc wszystkie zdjęcia zostały zrobione we własnym domu dziecka w obecności co najmniej jednego rodzica. Rodzice wyrazili pisemną zgodę na wykorzystanie fotografii w badaniach, a rodzice dwójki dzieci pokazanych na ryc. 3.10 dodatkowo wyrazili pisemną zgodę na publikację fotografii. Ostatecznie rodzice dzieci, które wzięły udział w badaniu jako badani, wyrazili pisemną zgodę na udział ich dziecka w badaniu, w którym zadano by mu pytania dotyczące wizerunków nagich dzieci.
Za pomocą tych 6 zdjęć dzieci w wieku od 3 do 5,5 lat zostały przetestowane pod kątem stałości płci. Eksperymentator najpierw pokazał dziecku zdjęcie nagiego dziecka, któremu nadano imię, które nie wskazywało jego płci (na przykład „Idź”), a następnie poprosił go o określenie płci dziecka: „Czy Gou jest chłopcem czy dziewczyna?» Następnie eksperymentator pokazał zdjęcie, na którym ubrania nie pasowały do płci. Po upewnieniu się, że dziecko zrozumiało, że to to samo dziecko, które było nago na poprzednim zdjęciu, eksperymentator wyjaśnił, że zdjęcie zostało zrobione w dniu, w którym dziecko bawiło się w przebieranki i zakładało ubrania płci przeciwnej (i jeśli to był chłopiec, to zakładał perukę dla dziewczynki). Następnie zdjęto nagie zdjęcie, a dziecko poproszono o określenie płci, patrząc tylko na zdjęcie, na którym ubrania nie pasowały do płci: „Kim tak naprawdę jest Gou — chłopiec czy dziewczynka?” Na koniec poproszono dziecko o określenie płci tego samego dziecka na podstawie zdjęcia, na którym ubrania odpowiadały płci. Całą procedurę powtórzono następnie z kolejnym zestawem trzech fotografii. Dzieci zostały również poproszone o wyjaśnienie swoich odpowiedzi. Uważano, że dziecko ma stałość płci tylko wtedy, gdy prawidłowo określiło płeć dziecka wszystkie sześć razy.
Wykorzystano serię zdjęć różnych dzieci, aby ocenić, czy dzieci wiedziały, że genitalia są ważnym markerem płci. Tutaj dzieci zostały ponownie poproszone o określenie płci dziecka na zdjęciu i wyjaśnienie odpowiedzi. Najłatwiejszą częścią testu było stwierdzenie, która z dwóch nagich osób była chłopcem, a która dziewczynką. W najtrudniejszej części testu pokazano zdjęcia, na których dzieci były nagie poniżej pasa i ubrane powyżej pasa nieodpowiednio do podłogi. Aby poprawnie zidentyfikować płeć na takich fotografiach, dziecko musiało nie tylko wiedzieć, że genitalia wskazują na płeć, ale także, że jeśli sygnał płciowy genitaliów koliduje z uwarunkowanymi kulturowo sygnałami seksualnymi (np. ubrania, włosy, zabawki), nadal ma pierwszeństwo. Zauważ, że samo zadanie stałości płci jest jeszcze trudniejsze, ponieważ dziecko musi dać pierwszeństwo cesze narządów płciowych, nawet jeśli ta cecha nie jest już widoczna na zdjęciu (jak na drugim zdjęciu obu zestawów na rycinie 3.10).
Ryż. 3.10. Test na stałość płci. Po pokazaniu zdjęcia nagiego, chodzącego malucha, poproszono dzieci o określenie płci tego samego malucha noszącego odzież odpowiednią lub nieodpowiednią dla płci. Jeśli dzieci poprawnie określają płeć na wszystkich zdjęciach, to wiedzą o stałości płci (za: Bern, 1989, s. 653-654).
Wyniki wykazały, że u 40% dzieci w wieku 3,4 i 5 lat występuje stałość płci. Jest to wiek znacznie wcześniejszy niż ten, o którym mowa w teorii rozwoju poznawczego Piageta czy Kohlberga. Co ważniejsze, dokładnie 74% dzieci, które zdały test na znajomość genitaliów, wykazywało stałość płci, a tylko 11% (troje dzieci) nie zdało testu znajomości płci. Ponadto dzieci, które zdały test wiedzy o płci, częściej wykazywały stałość płci w stosunku do siebie: poprawnie odpowiedziały na pytanie: „Jeśli ty, tak jak Gou, pewnego dnia postanowiłeś (a) zagrać w przebieranki i założyć ( a) perukę dziewczyny (chłopiec) i ubranie dziewczynki (chłopca), kim naprawdę byś był (a) — chłopcem czy dziewczynką?
Te wyniki badania stałości płci pokazują, że w odniesieniu do tożsamości płciowej i zachowań związanych z płcią prywatna teoria Kohlberga, podobnie jak ogólna teoria Piageta, nie docenia potencjalnego poziomu zrozumienia dziecka na etapie przedoperacyjnym. Ale teorie Kohlberga mają poważniejszą wadę: nie odpowiadają na pytanie, dlaczego dzieci muszą tworzyć wyobrażenia o sobie, organizując je przede wszystkim wokół przynależności do płci męskiej lub żeńskiej? Dlaczego płeć ma pierwszeństwo przed innymi możliwymi kategoriami samookreślenia? W celu rozwiązania tego problemu skonstruowano następną teorię — teorię schematu seksualnego (Bern, 1985).
Teoria schematów płci
Powiedzieliśmy już, że z punktu widzenia socjokulturowego podejścia do rozwoju umysłowego dziecko to nie tylko przyrodnik dążący do poznania uniwersalnej prawdy, ale nowicjusz kultury, który chce stać się „jednym ze swoich”, mając nauczył się patrzeć na rzeczywistość społeczną przez pryzmat tej kultury.
Zauważyliśmy również, że w większości kultur biologiczna różnica między mężczyznami i kobietami jest zarośnięta całą siecią wierzeń i norm, które przenikają dosłownie wszystkie sfery ludzkiej aktywności. W związku z tym dziecko musi poznać wiele szczegółów tej sieci: jakie są normy i reguły tej kultury związane z adekwatnym zachowaniem różnych płci, ich rolami i cechami osobowymi? Jak widzieliśmy, zarówno teoria społecznego uczenia się, jak i teoria rozwoju poznawczego oferują rozsądne wyjaśnienia, w jaki sposób rozwijające się dziecko może zdobyć te informacje.
Ale kultura uczy też dziecko dużo głębszej lekcji: podział na mężczyzn i kobiety jest tak ważny, że powinien stać się czymś w rodzaju zestawu soczewek, przez które widać wszystko inne. Weźmy na przykład dziecko, które po raz pierwszy przychodzi do przedszkola i znajduje tam wiele nowych zabawek i zajęć. Przy podejmowaniu decyzji, które zabawki i czynności warto wypróbować, można zastosować wiele potencjalnych kryteriów. Gdzie będzie grał: pod dachem czy na zewnątrz? Co wolisz: grę wymagającą artystycznej kreatywności, czy grę wykorzystującą mechaniczną manipulację? A jeśli zajęcia muszą być wykonywane razem z innymi dziećmi? Albo kiedy możesz to zrobić sam? Ale ze wszystkich potencjalnych kryteriów kultura stawia jedno ponad wszystkie inne: „Przede wszystkim upewnij się, że ta lub inna gra lub aktywność jest odpowiednia dla twojej płci”. Na każdym kroku dziecko jest zachęcane do patrzenia na świat przez pryzmat swojej płci, którą Bem nazywa schematem płci (Bern, 1993, 1985, 1981). Właśnie dlatego, że dzieci uczą się oceniać swoje zachowania przez tę soczewkę, teoria schematów płci jest teorią zachowań związanych z rolami płciowymi.
Rodzice i nauczyciele nie mówią bezpośrednio dzieciom o schemacie seksualnym. Lekcja tego schematu jest niepostrzeżenie osadzona w codziennej praktyce kulturowej. Wyobraźmy sobie na przykład nauczyciela, który chce jednakowo traktować dzieci obojga płci. Aby to zrobić, ustawia je w szeregu przy fontannie do picia, naprzemiennie przez jednego chłopca i dziewczynkę. Jeśli w poniedziałek wyznacza dyżurnego chłopca, to we wtorek — dziewczynę. Do zabawy w klasie wybierana jest taka sama liczba chłopców i dziewcząt. Ta nauczycielka wierzy, że uczy swoich uczniów znaczenia równości płci. Ma rację, ale nie zdając sobie z tego sprawy, zwraca im uwagę na ważną rolę płci. Jej uczniowie dowiadują się, że niezależnie od tego, jak bezpłciowa może wydawać się aktywność, nie można w niej uczestniczyć bez rozważenia różnicy między mężczyzną a kobietą. Noszenie «okularów» na podłodze jest ważne nawet dla zapamiętywania zaimków języka ojczystego: on, ona, on, ona.
Dzieci uczą się patrzeć przez „okulary” płci i na siebie, organizując swój obraz siebie wokół swojej męskiej lub żeńskiej tożsamości i łącząc swoją samoocenę z odpowiedzią na pytanie „Czy jestem wystarczająco męski?” lub „Czy jestem wystarczająco kobieca?” W tym sensie teoria schematu płci jest zarówno teorią tożsamości płciowej, jak i teorią zachowań związanych z rolą płciową.
Teoria schematu płci jest zatem odpowiedzią na pytanie, z którym, zdaniem Boehma, kognitywna teoria rozwoju tożsamości płciowej i zachowań związanych z rolą płciową Kohlberga nie radzi sobie: dlaczego dzieci organizują swój obraz siebie wokół męskości lub przede wszystkim tożsamość kobieca? Podobnie jak w poznawczej teorii rozwoju, w teorii schematów płci rozwijające się dziecko postrzegane jest jako osoba aktywna działająca we własnym środowisku społecznym. Ale, podobnie jak teoria społecznego uczenia się, teoria schematów płci nie uważa zachowania ról płciowych za nieuniknione lub niezmienne. Dzieci ją nabywają, bo płeć okazała się głównym ośrodkiem, wokół którego ich kultura zdecydowała się budować swoje poglądy na rzeczywistość. Kiedy ideologia kultury jest mniej zorientowana na role płciowe, wówczas zachowania dzieci i ich wyobrażenia o sobie zawierają mniej typizacji płci.
Zgodnie z teorią schematów płci, dzieci są stale zachęcane do postrzegania świata w kategoriach ich własnego schematu płci, co wymaga od nich rozważenia, czy dana zabawka lub czynność jest odpowiednia dla płci.
Jaki wpływ ma edukacja przedszkolna?
Edukacja przedszkolna jest przedmiotem debaty w Stanach Zjednoczonych, ponieważ wiele osób nie ma pewności co do wpływu żłobków i przedszkoli na małe dzieci; wielu Amerykanów uważa również, że dzieci powinny być wychowywane w domu przez ich matki. Jednak w społeczeństwie, w którym pracuje zdecydowana większość matek, przedszkole jest częścią życia społeczności; w rzeczywistości do przedszkola uczęszcza więcej dzieci 3-4-letnich (43%) niż wychowywanych we własnym domu lub w innych domach (35%). Zobacz →
Młodzież
Okres dojrzewania to okres przejściowy od dzieciństwa do dorosłości. Jego granice wiekowe nie są ściśle określone, ale w przybliżeniu trwa od 12 do 17-19 lat, kiedy fizyczny wzrost praktycznie się kończy. W tym okresie młody mężczyzna lub dziewczyna osiąga okres dojrzewania i zaczyna rozpoznawać siebie jako osobę odrębną od rodziny. Zobacz →